Praxisnahe empirische Sozialforschung

Geographie testet neue Wege studentisch & digital gestützter Lehre

Im Rahmen des Lehrprojektes „EmSo i3. Empirische Sozialforschung“ erhielten Bachelor-Studierende der Geographie die Gelegenheit, Methoden der empirischen Sozialforschung in kleinen Forschungsgruppen praxisnah anzuwenden. Eine Partnerschaft mit der britischen Sheffield Busi­ness School ermöglichte dabei eine internationale (billingual auf Deutsch und Englisch), interdisziplinäre (zwischen Geographie und Entrepreneurship Studies) und interaktive (Einsatz von Adobe Connect als digitales Medium) Zusammenarbeit.

Text: Projektteam

Multikombinatorische Lehre

Im Rahmen des kooperativen Lehrprojekts entstanden drei unterschiedliche Formate der multikombinatorischen Lehre. Dabei wurden verschiedene Lehrformate miteinander verknüpft – nämlich das Prä­senzstudium mit eLearning-ba­sierten Diskussions- und Supervisionssitzungen im virtuellen Klassenraum. Zusätzlich erhielten die Teilnehmenden Unterstützung durch ältere Studierende als Tutorinnen und Tutoren beziehungsweise Mentorinnen und Mentoren.

 

 

Typ A: Tutor*in als Mediator zwischen Forschung und Lehre

Auf der Grundlage eines gemeinsamen Forschungsprojektes der international und interdisziplinär kooperierenden Dozierenden, bei dem eine Studentin höheren Semesters als studentische Hilfskraft involviert war, konzipierten die Teilnehmenden ein eigenes Projekt mit einem ähnlichen thematischen Schwerpunkt. So sollten für die Studierenden inhaltliche Rückkopplungen zum Forschungsprojekt der Dozierenden ermöglicht werden.

Typ A: Die Studierenden (grün) erhalten von Dozent*innen in Kiel (rot) und Sheffield (gelb) Inputs und erarbeiten ein kleines Forschungsprojekt. An entscheidenden Punkten erhalten sie in Online-Sessions Feedback. Ein*e Tutor*in (blau) kommuniziert mit beiden Seiten und betreut die Studierendengruppen verstärkt bei der Umsetzung.

 

Neben der regulären methodischen Lehre in Form einer Vorlesung erhielten die Studiereden regelmäßig Inputs und Feedbacks der Lehrenden – wobei jeweils beide Perspektiven zum Tragen kamen: Die Sichtweite der/des Lehrenden sowie der/des Forschenden. Um die unterschiedlichen disziplinären Standpunkte klarer darzustellen, fanden zudem virtuelle Sitzungen mit jeweils nur einer Lehrperson statt. In Momenten, in denen es für die Forschenden wichtiger war, Sinnzusammenhänge oder wechselseitige Abhängigkeiten zu erkennen, fanden die Sitzungen dagegen im Teamteaching statt. So waren jeweils zu Beginn bei der Projektvorstellung, mittig bei der Besprechung der studentisch ausgearbeiteten Projektkonzeptionen sowie zum Abschluss bei der Diskussion der Forschungsergebnisse, sämtliche Ansprechpersonen, involvierte Forscherinnen, Forscher und Lehrende beteiligt.

Die studentische Hilfskraft agierte dabei als Tutorin der Lehrveranstaltung und als Mediatorin zwischen dem realen Forschungsprojekt und den zu Übungszwecken konzipierten studentischen Projekten. Sie betreute die studentischen Projekte insbesondere bei der methodischen und technischen Umsetzung.

 

Typ B & Typ C: Studierende als Mentor*innen für forschendes Lernen

Typ B: Die Studierendengruppe in Kiel (grüner Kreis) und Master-Studierende in Sheffield (pinker Kreis) erarbeiten jeweils eigene Forschungsprojekte, wobei sie sich gegenseitig Feedback geben. Die Dozent*innen (gelb und rot) betreuen zu unterschiedlichen Zeiten innerhalb beider Projekte. Typ C: Die Studierendengruppe in Kiel (grüner Kreis) erarbeitet ein Projekt größtenteils unabhängig von den Master-Studierenden in Sheffield (pinker Kreis). Zu einzelnen Zeitpunkten erhalten sie Inputs seitens der Master-Studierenden. Die Dozent*innen (gelb und rot) betreuen die Projekte parallel.

 

 

Bei zwei studentischen Projektgruppen entstand ein direkter internationaler, interdisziplinärer und interaktiver Austausch auf der studentischen Ebene. Die Bachelorstudierenden des Geographischen Instituts arbeiteten mit Master-Studierenden der Sheffield Business School zusammen. Dabei ergaben sich bei Typ B, bei dem die studentischen Projekte auf beiden Seiten aufeinander abgestimmt waren, Synergieeffekte durch methodische Inputs der Bachelorstudierenden und inhaltliche Inputs der Masterstudierenden. Ein reger Austausch im Pingpong-Format fand über den virtuellen Klassenraum statt, wobei die Dozierenden beide studentischen Projekte gemeinsam betreuten. Im Fall von Typ C entwickelten sich aus zunächst sehr ähnlich erscheinenden Projekten zwei klar voneinander getrennte Forschungsdesigns, die dadurch parallel gestaltet und klarer getrennt von den Dozierenden betreut werden konnten. Gelegentliche Besprechungen, insbesondere inhaltliche Ideen vonseiten der Masterstudierenden, ergänzten die sonst selbständig arbeitenden Bachelorstudierenden.

Fazit: Unterschiedliche Modelle für unterschiedliche Studierendengruppen

Während für Typ A Budget für die adäquate Besetzung der Tutorinnen oder Tutoren benötigt wird, lassen sich Typ B und C, bei denen Studierende aus der kooperierenden Institution als Mentorinnen oder Mentoren agieren, relativ gut realisieren. Auch wenn zunächst Typ B (Nikhita) als idealtypisches Modell der Kombination aus studentisch angeleiteter Lehre und forschendem Lernen erschien, war die Qualität des wissenschaftlich Erarbeiteten und der Lerneffekt bei Typ C (Mursal) gerade durch die intensivere Betreuung durch die Dozierenden höher. Ob sich studentische Kooperationen zu Typ A oder B entwickeln, ist stark abhängig von den involvierten Studierenden und den jeweiligen Gruppendynamiken, sodass die Dozierenden flexibel auf die Konstellationen reagieren müssen. Die Lernerfahrung und der Lerneffekt sind in allen Fällen wesentlich positiver und höher zu bewerten als die herkömmliche Frontallehre mit einzelnen Übungen und trotz des organisatorischen Aufwands sehr zu empfehlen.

Gefördert durch den PerLe-Fonds für Lehrinnovation.

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