Problem-Based Learning in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Studierende erproben Unterrichts- und Bildungsgangentwicklung

Unterrichts- und Bildungsgangentwicklung stellen für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen eine komplexe Herausforderung dar. Um Studierende auf diese Aufgaben vorzubereiten, haben die Professorin Andrea Zoyke, Diplom-Handelslehrerin Janine Joost und Diplom-Handelslehrer Christoph Spott das Lehrprojekt „Problem-Based Learning in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik" auf den Weg gebracht. Dabei erhielten sie tatkräftige Unterstützung der Master-Studierenden Leevke Lorenzen. Im Fokus stehen situiertes und problemorientiertes Lernen, in dessen Rahmen die Studierenden sich intensiv mit praxiserfahrenen Lehrkräften austauschen.

Text: Christoph Spott (Projektbetreuer)
Andrea Zoyke
(Projektinitiatorin)

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  1. Problemhintergrund und Zielsetzung

Die didaktisch-organisatorische Umsetzung von Lehrplänen (Curricula) im Unterricht stellt für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen regelmäßig eine komplexe Problemsituation dar. Es gilt, möglichst in Teams von in einem Bildungsgang unterrichtenden Lehrkräften (sogenannten Bildungsgangteams) Lehrpläne zu analysieren, Lernsituationen und komplexe Lehr-Lernarrangements zu entwickeln und über den Zeitablauf des Bildungsganges zu sequenzieren sowie diese Arbeit schließlich zu evaluieren (siehe Abbildung 1). Dabei sind neben didaktischen Fragen (z.B. zu Lernzielen und -inhalten sowie Methoden unter Berücksichtigung der Zielgruppe) auch zahlreiche organisatorische Aspekte zu klären (z.B. Beteiligung und Abstimmung von Unterrichtsfächern, Einsatz von Lehrkräften).

 

 

In Anlehnung an den Ansatz des problembasierten Lernens (PBL) verfolgt die Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) das Ziel, Studierende auf diese Herausforderungen vorzubereiten. Dazu bearbeiten die Studierenden im Rahmen eines Moduls in Teams komplexe, praxisnahe Problemsituationen zur Bildungsgangarbeit an beruflichen Schulen unter besonderer Berücksichtigung von Inklusion und Umgang mit Heterogenität. Diese wurden im Projekt exemplarisch für drei Bildungsgänge an beruflichen Schulen entwickelt: Kaufmann/-frau für Büromanagement (Berufsausbildung im dualen System), Berufliches Gymnasium und Berufsvorbereitende Maßnahmen (Berufsausbildungsvorbereitung). Das Lehrangebot richtet sich an Master-Studierende im Profil Handelslehrer, im Profil Lehramt Gymnasium/Gemeinschaftsschule sowie im Fach Pädagogik und besteht aus Vorlesung und Begleitseminar.

  1. Gestaltungsmerkmale der komplexen Problemsituationen zur Bildungsgangarbeit

Lernen wird in diesem Ansatz als ein primär durch Studierende weitgehend selbstregulierter und sozial-interaktiver Prozess verstanden. Das Fachwissen wird situiert bzw. in einen für die Lernenden bedeutsamen und authentischen Anwendungszusammenhang gestellt. Damit soll der Erwerb sogenannten „trägen“, d.h. nicht bzw. schwer zur Anwendung kommenden Wissens vermieden werden.

Ausgangspunkt des Lernens bilden daher authentische Problemsituationen, die textbasiert bereitgestellt werden. Diese fordern die Studierenden zu selbstregulierten und vollständigen Handlungen auf, die sowohl kognitive (fachwissenschaftliche) als auch metakognitive Lernprozesse anregen. Neben fachlichen sollen auch soziale und methodische sowie persönlichkeitsbezogene Kompetenzen entwickelt werden.

Die Studierenden schlüpfen in die Rolle junger Kolleginnen und Kollegen eines Bildungsgangteams an einer beruflichen Schule in Schleswig-Holstein. Sie nehmen an einer Bildungsgangkonferenz teil, in welcher die bisherigen Entwicklungen sowie erste Vorstellungen zur weiteren didaktisch-organisatorischen Arbeit am schulinternen Curriculum kontrovers diskutiert werden. In diese Diskussion fließen Informationen zu den anthropogenen und sozio-kulturellen Bedingungen des Bildungsgangs (bspw. Motivations- und Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler, Leitidee inklusiver Bildung) ein. Zudem zeigt sich darin ein Spannungsfeld teils konkurrierender Interessen der unterschiedlichen beteiligten Personen (z.B. Schulleitung, Fachlehrer, Ausbildungs-/Praktikumsbetrieb, Sozialpädagogin). Die Bildungsgangkonferenz endet mit der offenen Vereinbarung, dass das Bildungsgangteam dem Kollegium im Rahmen der nächsten Bildungsgangkonferenz (die zum Ende des Semesters stattfindet) Ergebnisse der Weiterentwicklung des schulinternen Curriculums für den jeweiligen Bildungsgang präsentieren wird.

Dabei geben die Problemsituationen weder ein angestrebtes Ergebnis noch einen Lösungsweg vor. Vielmehr liefern sie lediglich einen Handlungsrahmen (Weiterentwicklung des schulinternen Curriculums eines Bildungsgangs) mit vielfältigen potentiellen Subproblemen, Vertiefungs- und Ergebnismöglichkeiten. Sie weisen folglich einen relativ hohen Grad an Offenheit und Komplexität auf. Es ist Aufgabe der Studierenden, ihres Erachtens besonders bedeutsame Probleme zu analysieren (Problemoffenheit) sowie darauf bezogen Zielvorstellungen (Ergebnisoffenheit) und Lösungswege (Lösungswegoffenheit) zu konkretisieren. Zudem können die Studierenden innerhalb der Gruppe durch die Einnahme unterschiedlicher Rollen individuell bedeutsame Schwerpunkte verfolgen (z.B. unterschiedliche fachwissenschaftliche und sozialpädagogische Perspektiven auf die Bildungsgangarbeit).

Die Offenheit ermöglicht einen hohen Grad an studentischer Partizipation und Mitbestimmung in Bezug auf die Festlegung von Inhalten, Zielen, Methoden und Medien im Seminar des Moduls, wodurch die intrinsische Motivation erhöht werden kann. Ein hohes Maß an Komplexität erhöht die praktische Authentizität der Problemsituation und begünstigt ein für Masterstudierende angemessenes Denken und Lernen auf hohen kognitiven Taxonomiestufen. Kennzeichnend für die Komplexität der Problemstellungen ist deren Intransparenz, Polytelie (Vielzieligkeit) und Vernetztheit. Abbildung 2 fasst die den Problemsituationen zur Bildungsgangarbeit zugrunde liegenden Gestaltungsmerkmale zusammen.

 

 

  1. Problembasierter Lernprozess im Modul

Zu Beginn des Semesters erfolgt die Einführung der Studierenden in die oben skizzierten Problemsituationen und die Bildung der Bildungsgangteams, die sich aus möglichst multiprofessionellen Kleingruppen zusammensetzen. Die vertiefende Analyse sowie die Bearbeitung der Problemsituationen erfolgt über den Verlauf des Semesters möglichst selbstständig in den Kleingruppen. Arbeiten und Lernen der Studierenden bzw. deren Begleitung durch die Dozierenden im Modul erfolgt über drei miteinander verzahnte Formate: Vorlesung, Seminar und Peer-Learning/Selbststudium (siehe Abbildung 3).

Die aktive Bearbeitung der bildungsgangspezifischen Problemsituationen in den Bildungsgangteams erfolgt insbesondere im Rahmen der Seminare sowie im Rahmen des selbstorganisierten Peer-Learnings. Das möglichst selbstregulierte und kooperative Lernen der Studierenden erfolgt hier insbesondere fallbezogen und im Anwendungskontext. Das heißt die Studierenden entwickeln rückgebunden an wissenschaftlichen Theorien (z.B. zur Bildungsgangarbeit, Curriculumimplementation, Entwicklung komplexer Lehr-Lernarrangements, Inklusion und Umgang mit Heterogenität) sowie unter Berücksichtigung des situativ konturierten Handlungsraums konkrete Lösungen (bspw. Leitbild, Didaktische Jahresplanung, Lernsituationen und komplexe Lehr-Lernarrangements sowie Evaluationskonzepte für einen spezifischen Bildungsgang) und reflektieren diese.

Die Dozierenden im Seminar fungieren im Schwerpunkt als Lernbegleiter, die bei Bedarf fachwissenschaftliche Beratung anbieten. Sie regen den Austausch zwischen den Bildungsgangteams an und geben im Laufe des Semesters weitere Impulse zur Konkretisierung der Problemsituationen. Zur Erhöhung der Authentizität lassen sie auch ihr praxisbezogenes Wissen als Lehrkräfte an beruflichen Schulen einfließen.

Im Rahmen der Vorlesung erfolgt ein systematisches Erarbeiten der zur Bildungsgangarbeit erforderlichen wesentlichen theoretischen Grundlagen. Zudem werden hier fallbezogene Fragestellungen und Erkenntnisse aus den Kleingruppen dekontextualisiert und in einen fachsystematischen Zusammenhang gestellt. Ziel dabei ist, dass die Studierenden nach Absolvieren des Moduls nicht lediglich didaktisch-organisatorische Problemlösungen für einen exemplarischen Bildungsgang entwickeln können. Vielmehr sollen sie Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, auch für andere Bildungsgänge und berufliche Schulen kontextadäquate Lösungen zu entwickeln und zu bewerten.

 

 

 

 

Zum Ende des Semesters präsentieren die Studierenden ihre entwickelten Lösungsansätze zur Bildungsgangarbeit u.a. vor Akteuren aus der beruflichen Bildungspraxis (bspw. Schul- und Abteilungsleitungen, Studienleitungen, bildungsgangverantwortlichen Lehrkräfte, Schulsozialpädagoginnen und -pädagogen, Inklusionsbeauftragten). Im Diskurs zwischen Studierenden, Praxispartnern und Vertreterinnen und Vertretern der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden die Problemlösungen vor dem Hintergrund von fachwissenschaftlichem Anspruch und praktischer Umsetzbarkeit kritisch-konstruktiv diskutiert und gewürdigt.

Ferner erfolgt eine individuelle Reflexion des Lernfortschritts sowie der erfahrenen positiven Momente und erlebten inhaltlichen, organisatorischen und motivationalen Schwierigkeiten während des Lern- bzw. Problemlösungsprozesses. Dazu dokumentieren die Studierenden im Verlauf des Semesters ihre diesbezüglichen Erfahrungen und Erkenntnisse und verdichten diese zu einem Lernportfolio. Dieses bildet die Basis für individuelle Feedback-Gespräche zwischen Studierenden und den Lehrenden im Modul. So erhalten die Studierenden Impulse für ihre weitere Schwerpunktsetzung im Studium und die Lehrenden im Modul Hinweise zur Optimierung des PBL-Ansatzes in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

  1. Fazit und Rückmeldung der Studierenden

Das Lernen anhand offener und komplexer Problemsituationen sowie die Anforderung der Selbstregulation des Lern- und Problemlösungsprozesses bildeten für die Studierenden Nova. Keiner der teilnehmenden Masterstudierenden sah sich in seinem Studium bisher mit vergleichbaren Lehr-/Lernformaten konfrontiert. Viele Studierende zeigten sich daher zum Semesterbeginn skeptisch. Insbesondere die Offenheit der Problemsituationen führte während der ersten Wochen des Semesters zu Verunsicherungen. Häufig wurden konkrete Vorgaben eingefordert und Rückversicherungen bei den Lernbegleitern eingeholt. Erklären lässt sich dieses Verhalten möglicherweise damit, dass neue Anforderungsmuster oftmals als bedrohlich empfunden werden, da diese tradierte Denkstrukturen und habitualisierte Handlungsmuster infrage stellen und ggf. deren Revision notwendig werden lassen. Denn schließlich konnten die Problemsituationen nur kooperativ und eigeninitiativ bewältigt werden. Dazu mussten sich die Studierenden vom rezeptiven Lernen anhand didaktisch reduzierter und aufbereiteter Informationshäppchen lösen und den „aufwendigen“ Weg selbstregulierten Lernens einschlagen.

Trotz der anfänglichen Unsicherheiten stieg nach den ersten Wochen die Akzeptanz gegenüber dem hier verfolgten Ansatz. Mit zunehmender Durchdringung der Problemsituation steigerte sich im Verlauf des Semesters bei vielen Studierenden die intrinsische Motivation. Nach Aussagen von Studierenden erzeugte die Möglichkeit interessengerechter Schwerpunktsetzungen und die kooperative Entwicklung kreativer Lösungsansätze ein motivations- und lernförderliches Autonomieerleben sowie Selbstwirksamkeitsempfinden. Zum Ende des Semesters äußerten sich fast alle Studierenden positiv über den großen Handlungsfreiraum. Ferner wertschätzten die Studierenden den durch die Situierung deutlich werdenden Anwendungs- und Praxisbezug der fachwissenschaftlichen Inhalte. Auch der Austausch mit Praxispartnern (z. B. in Form von Interviews/Gesprächen zur Konkretisierung des Handlungsrahmens und möglicher Lösungsansätze in der Praxis) wurde von allen Beteiligten als überaus bereichernd und lernförderlich empfunden.

Als größte Schwierigkeit wurde die zeitintensive Absprache und Koordination innerhalb der Gruppe benannt. Auch die Verdichtung unterschiedlicher Sichtweisen und theoretischer Vorlieben zu einem gemeinsamen Konsens innerhalb der Gruppe sei nicht immer zufriedenstellend gewesen. Ferner erwies sich die Sichtung von Informationsmaterialien und die Auswahl der passenden Theorien und Konzepte aus dem breiten Fundus wissenschaftlicher Studien und Erkenntnisse als eine besondere Herausforderung. Viele Studierende äußerten daher den Wunsch, während des Seminars auf einen breiteren Pool an lernbegleitenden Unterstützungsangeboten zurückgreifen zu können.

Aus der Perspektive der Projektverantwortlichen erscheint der erprobte Ansatz als vielversprechend, um einen Beitrag zur Vermeidung „trägen Wissens“ zu leisten sowie selbstreguliertes Lernen und Problemlösungskompetenz zu fördern.

  1. Ausblick

Vor dem Hintergrund der bereits gesammelten Erfahrungen und den mit komplexen Problemsituationen grundsätzlich verbundenen positiven Erwartungen soll die Arbeit mit den oben skizzierten Problemsituationen zur Bildungsgangarbeit in zukünftigen Semestern fortgesetzt werden. Besondere Aufmerksamkeit soll dabei der differenzierten Entwicklung subjektorientierter Unterstützungsangebote zuteilwerden, um den Problemlösungs- bzw. Lernprozess der Studierenden durch binnendifferenzierte Angebote der Lernbegleitung weiter zu unterstützen. Zudem soll der Austausch mit der Praxis sowohl zur Entwicklung und Einführung der Problemsituationen als auch im Rahmen der Präsentation und Evaluation der entwickelten Lösungsvorschläge intensiviert werden.

 

Dieses Projekt wurde mit dem PerLe-Fonds für Lehrinnovation gefördert.

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